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    心理學6-10章教案

    時間:2018-01-10

    信陽職業技術學院教案首頁  NO:

    授  課

    班  級

     

    首    次

    授課時間

     

    第   周

    課   題(章節)

    第六章  學習理論  

       

    教  學

    目  的

    要  求

    1.理解學習的內涵及學生學習的特點;

    2. 了解學習的分類;

    3.了解相關心理學派的學習理論。

    教   學

    重   點

    難   點

      

       

      相關心理學派的學習理論

    教   學

    方   法

    講授法

    教   學

    資   源

     

    教    學    內   容

     

     

    第一節  學習概述

    一 、學習的內涵

    (一)學習的實質

       學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習的內涵可以從以下幾方面去理解:

    1.學習實際上是一種適應活動

    個體要生存,必須適應環境的變化,與環境保持動態的平衡。適應有生理適應與心理適應兩種。生理適應是在環境變化的作用下,引起個體生理結構與機能及其行為的變化。心理適應是在環境變化的作用下,引起個體心理結構與功能及其行為的變化。學習屬于心理適應范疇,是一種以心理變化適應復雜多變的環境的過程。個體與環境的相互作用是適應得以發生的客觀基礎,個體的反應活動及其身心變化是適應發生的內在機制,個體的行為變化是適應發生的外在表現。

    2.學習是有機體后天反復經驗習得的過程

    學習是一個獲得和積累經驗的過程:通過主客觀的相互作用,個體在頭腦中產生對客觀現實的能動的主觀反映,這種主觀反映即經驗。隨著經驗的不斷獲得與積累,心理結構也就逐步地形成與發展起來。

    3.學習引起的是相對持久的行為或思維的變化,可以是有意的,也可以是無意的

    (二)學生的學習

       學生學習的主要特點表現為:

    1.學習內容是以系統學習人類的間接知識經驗為主,具有間接性;

    2.接受學習是學生學習的主要形式,學生是在教師的指導下,有目的、有組織地進行學習的;

    3.學習過程是主動建構過程,具有自主性和策略性,是師生互動的過程;

    4.學習目標具有全面性。學生不但要學習知識技能,還要發展智能,培養行為習慣,道德品質和健康的心理;

    5.學生的學習具有一定的被動性。

      、學習的分類

       學習是一種復雜的現象,心理學家們依據不同的標準,提出了多種學習分類學說。

    (一)從學習主體來說。學習可分為動物學習,人類學習和機器學習。

    (二)加涅關于學習的劃分

    1.加涅的學習水平分類

    第一類:信號學習。    第二類:刺激—反應學習。    第三類: 連鎖學習。    第四類:詞語聯想學習。第五類:辨別學習。第六類:概念學習。第七類:規則(或原理、法則)學習。    第八類:問題解決。

     2.學習結果的分類

    1)言語信息

    2)智慧技能 

    3)認知策略 

    4)動作技能 

    5)態度 

    (三)按學習的意識水平,美國心理學家阿瑟·雷伯將學習方法分為內隱學習和外顯學習

    (四)按學習的性質與形式,奧蘇貝爾將學習分為接受學習和發現學習,機械學習和有意義學習。

    (五)按學習的內容,我國學者一般把學習分為知識的學習、技能的學習、行為規范的學習。

    1.知識學習。包括知識的領會、鞏固和應用三個環節,要解決的是知與不知、知之深淺的問題。

    2.技能學習。其中又分心智技能和操作技能兩種,要解決的是會不會的問題。

    3.社會規范的學習。又稱行為規范的學習或接受,是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。其學習既包括社會規范的認識問題,又包括規范執行及情感體驗的問題,因此比知識技能的學習更為復雜。

              第二節 一般學習理論

    一、 行為主義學習理論

        行為主義理論的核心觀點認為,學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程,由于行為主義強調刺激反應的聯結,因此屬于聯結派學習理論。

    (一)巴甫洛夫經典性條件作用理論

    1.理論概述

    經典型條件作用學習理論的形成過程分為兩步:第一步是巴甫洛夫發現經典性條件作用,并提出經典性條件作用的原理;第二步是華生將經典性條件運用于學習領域,將經典性條件作用原理發展成為學習理論。

    美國心理學家斯金納(B.F.SKinner)有一個著名的實驗,他把一只白鼠放入實驗箱,箱內安一杠桿,白鼠按此桿就能得到食物。剛開始時,白鼠在箱內盲目亂動,偶然踩在杠桿上就能獲得食物,此后經多次重復,白鼠即會自動按動杠桿而獲得食物。這種必須通過自己某種活動(操作)才能得到強化所形成的條件反射,稱為操作性條件反射。

       2.主要規律

    經典性條件作用的規律包括習得、消退、恢復、泛化與分化。

    (二)華生的行為主義學習理論

    華生認為人類的行為都是后天習得的,環境決定了一個人的行為模式,無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的,也可以通過學習而更改、增加或消除,認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系,就能根據刺激預知反應,或根據反應推斷刺激,達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為,行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合,有的表現在外表,有的隱藏在內部,在他眼里人和動物沒什么差異,都遵循同樣的規律。他是一個環境決定論者。

    學習的實質是刺激與反應之間牢固的聯結的過程,從而形成習慣。習慣的形成遵循頻因律和近因律。根據頻因律在其他條件相等的情況下某種行為練習習得越多,習慣形成得就越迅速。練習在習慣形成中起著很重要的作用。根據近因律,當反應頻繁發生時,最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。因此華生的學習理論也稱為“替代—聯結學說”。

    (三)桑代克的聯結-試誤學習理論

        1.學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結。

    2.學習的進程是一種漸進的、盲目的嘗試錯誤的過程。

    3.桑代克認為,學習要遵循三條重要的原則:準備律,練習律,效果律。

      1)準備律是指聯結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節狀態。

      2)練習律是指刺激與反應之間的聯結會由于重復或練習而加強,不重復或不練習,聯結的力量就會減弱。練習律又分為應用律和失用律兩個規律。

      3)效果律是指刺激和反應之間的聯結可因導致滿意的結果而加強,也可因導致煩惱的結果而減弱。

    4. 聯結—試誤說的教育意義

    根據學生的學習特點,這一理論強調在“做中學”,即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。(1)在這一過程中教師應該允許學生犯錯誤,并鼓勵學生多嘗試,從錯誤中學習,這樣獲得的知識才更鞏固。(2)任何學習都應該是在學生有準備的狀態下進行,不能經常搞“突然襲擊”(準備律)。(3)在學習過程中應該加強合理的練習,并注意學習結束時不時地進行練習(練習律)。(4)在實際教育過程中,教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極效果,防止一無所獲得到消極后果(效果律)。

      (四)斯金納的操作性條件作用理論

       桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎,斯金納則系統的發展了這一理論,并使之對教育實踐產生了巨大作用。

    1.理論簡述:從對動物的研究中,斯金納認為,行為分為兩類:應答性行為和操作性行為。應答性行為是由已知的刺激引起的;操作性行為則是由有機體自身發出的。無條件反應是一種應答性行為,因為它們是無條件刺激所引起,而在日常生活中操作性行為是我們行為中的大部分。要強調的是,斯金納并不是指操作性行為不依賴于刺激作用而產生,而是說刺激引起這種行為是不知道的,而且去了解其原因也是不重要的。操作性行為不是取決于其事先的刺激,而是由其結果所控制。

     

    經典性條件反射

    操作性條件反射

    反應特征

    應答行為

    自發行為

    形成條件

    條件刺激與無條件刺激相匹配

    及時強化

    刺激

    對特定刺激才能產生反應

    不需要特定的刺激

    消退

    條件刺激多次單獨出現

    將強化物去掉

    2.強化

    斯金納認為,有機體做出的行為與隨后出現的條件刺激之間的關系對行為起著控制作用,他能影響以后該行為發生的概率。他把凡是能增強行為出現頻率的刺激或事件稱作強化物。

    而強化指人的行為是對其所獲刺激的反應,如果刺激對他有利,他的行為就可能重復出現;如刺激對他不利,則他的行為就可能減弱甚至消失。強化分正強化和負強化。

    斯金納認為在工具性條件反射中提出無條件刺激物和中性刺激物在時間上的反復結合,能夠達到行為形成和改變。這種安排的效果主要取決于其時間和次數的分配。因此將強化的類型分為連續強化和間隔強化、固定比例強化和間隔比例強化、固定時間強化和間隔時間強化。

    3.逃避條件作用與回避條件作用

    4.自然消退,又稱衰減。它是指對原先可接受的某種行為強化的撤消。由于在一定時間內不予強化,此行為將自然下降并逐漸消退。例如,企業曾對職工加班加點完成生產定額給予獎酬,后經研究認為這樣不利于職工的身體健康和企業的長遠利益,因此不再發給獎酬,從而使加班加點的職工逐漸減少。

    5.正懲罰負懲罰

    6.程序教學

    斯金納認為“教育就是塑造行為”,復雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強調程序教學,即把各門學科知識按其內在邏輯順序分解,使學習由淺入深,在學習過程中,及時給予反饋和強化,以達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行,這為現在的計算機輔助教學提供了基本的理論支持。

    1)基本原理

    斯金納認為,要達到一個難度較大的行為目的,需要連續接近法,分很小的步子強化,每次強化的難度加大,這樣可以由易到難逐步達到目的。為了促進人形成情境與特定行為的聯系,必須對行為進行強化。

    2)程序教學的原則

    積極反應原則。一個程序教學過程,必須使學生始終處于一種積極學習的狀態。也就是說,在教學中使學生產生一個反應,然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應,并促使學習者作進一步反應。

    小步子原則。程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學習為后一步的學習作鋪墊,后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小,所以學習者的學習很容易得到成功,并建立起自信。

    即時反饋原則。程序教學特別強調即時反饋,即讓學生立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學生對第一步(學習的前一個問題)能做出正確的反應(回答),便可立即呈示第二步(第二個問題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴學生,你已經掌握了第一步,可以展開第二步的學習了。

    自定步調原則。程序教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同,傳統教學法使掌握快的學生被拖住,而學習慢的學生又跟不上,致使班級學生之間學習水平差距越來越大。程序教學法相對顯得比較“合理”,每個學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由于有自己的思考時機,學習較容易成功。

    ⑤低錯誤率原則。保證學習者在學習中將錯誤率減小到最低,以達到強化效果。

      3)行為塑造

    所謂塑造,就是通過小步反饋幫助學生達到目標。斯金納認為“教育就是塑造行為”,如何通過強化去塑造行為,斯金納采用連續接近的方法,對趨向于所要塑造的反應不斷地給予強化,直到引出所需要的新行為。例如,訓練鴿子或老鼠的頭抬到一定的高度,只有當其頭朝著實驗所需的方向抬起來時才強化,下一次要求再多一點,直到全部達到所需的方向和高度。這時,新的行為就塑造成了。

      (五)班杜拉的社會學習理論

    1.學習的實質——觀察學習

    2.強化的重新闡釋

    他還認為習得的行為不一定都表現出來,學習者是否會表現出已習得的行為,會受到強化的影響。強化分化三種:(1)直接強化,觀察者因表現出觀察行為而受到強化;(2)替代強化,觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化;(3)自我強化,對自己表現出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。

           二、認知派學習理論

       認知派學習理論認為,有機體獲得經驗的過程是通過積極主動地內部信息加工活動形成新的認知結構的過程。

      (一)格式塔學派的完形-頓悟學習理論

      苛勒等人通過著名的黑猩猩實驗,對學習中個體產生變化的實質及原因做出了解釋。他們關于學習本質的觀點是:

       第一,學習的實質是形成新的完形。從學習的結果來看,學習的實質并不是形成刺激-反應的聯結,而是形成了新的完形。第二,學習的過程是頓悟的過程。首先,學習不是簡單地形成由此到彼的神經通路的聯結活動,而是頭腦里主動積極的對情境進行組織的過程;其次,學習過程這種知覺的重新組織,不是漸進的嘗試錯誤的過程,而是突然的頓悟。因此,學習不是一種盲目的嘗試,而是由于對情境頓悟而獲得成功。所謂頓悟,就是領會到自己的動作和情境,特別是目的物之間的關系。

        格式塔學派對學習理論的發展做出了突出貢獻,肯定了主體的能動作用,把學習視為主動構造完形的過程,強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的作用,同時也批判了桑代克的嘗試-錯誤論。

      (二)托爾曼的符號學習理論

       托爾曼是一位受格式塔派影響的行為主義論者,他提出的認知學習理論和內部強化理論對現代認知學習理論的發展有一定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括:首先,學習是有目的的,是期望的獲得,這是學習的本質。學習的目的性是人類學習區別于動物學習的主要標志。期望是個體依據已有經驗建立的一種內部準備狀態,是通過學習而形成的關于目標的認識和期待,期望是托爾曼學習理論的核心概念。其次,學習是對完形的認知,是形成認知地圖的過程。

        托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習理論,改變了聯結學習理論把學習看成是盲目的、機械的觀點。他重視學習的中介過程,強調學習的認知性和目的性,這些思想對現代認知學習理論的產生和發展起到了深遠的影響。

      (三)布魯納的認知-發現學習理論

    1.學習觀。他認為,學習的實質在于主動形成認知結構,而非被動的形成刺激-反應聯結;學習者主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來,積極的建構起知識體系。在布魯納的著作中,所謂認知結構就是表征。實際上表征或表征系統,是人們知覺和認識世界的一套規則。在人類智慧生長期間,有三種表征系統在起作用,這就是動作表征、肖像表征和符號表征—即通過動作或行動、肖像或映象,以及各種符號來認識事物。這三種表征系統,實質上是三種信息加工系統。它既包括著已經獲得的知識經驗,也包括著與這些知識經驗相聯系的活動方式。每個人包括兒童在內,一直在連續不斷地使用這三種表征系統,憑借它們來認識世界。    

    2.教學觀。由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性,所以他主張教學的最終目的是促進學生對學科的基本結構的一般理解。所謂學科的基本結構,是指學科的基本知識,基本方法與基本態度。掌握學科的基本結構的教學原則是:

    1)動機原則。

    2)結構原則。

    3)程序原則。

    4)強化原則。

       3.發現學習。布魯納認為,發現是教育兒童的主要手段,學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現學習。

       1強調學生不是被動的、消極的知識的接受者,而是主動的、積極的知識的探究者。

    2強調直覺思維在學生學習上的重要性。

    3重視形成學生的內部學習動機,或把外部動機轉化成內部學習動機。他認為好奇心是 學生內部動機的原型

    4強調信息提取。

    通過對發現法特征的分析,我們可以看到,發現法具有四種顯著的效果:有利于提高智慧的潛能;能促使外在動機向內在動機的轉化,提高對學習材料的內在興趣,增強發現的自信心;能學會發現的試探方法。布魯納說:人們只有通過提出問題和努力于發現,方能學會發現的試探方法。”④有助于增強記憶。   

        (四)奧蘇貝爾的有意義接受學習理論

        1.學習的分類

       奧蘇貝爾從兩個維度對學習做了區分;從學生學習的方式上,將學習分為接受學習與發現學習;從學習內容與學習者認知結構的關系上,又將學習分為有意義學習和機械學習。

    2. 布魯納的發現學習與奧蘇貝爾的接受學習比較

    1)接受學習

    2)接受學習與發現學習的比較

    這兩種理論在實質上是相同的。

       ②兩種學習在形式上對立

       ③學習在過程中是互補的 

    兩種學習在本質上是一致的 

    ⑤在實踐中應有效組織這兩種學習方式

    2.有意義學習的本質及條件

       奧蘇貝爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習,但更強調有意義的接受學習,因為有意義的接受學習可以在短時期內使學生獲得大量的系統知識。有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程,是原有觀念對新觀念加以同化的過程。

       有意義學習的條件包括:首先,有意義學習材料的本身,必須合乎這種非人為的和實質性的標準,即具有邏輯意義。所謂非人為的聯系,是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系,指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯上的聯系。所謂實質性的聯系,是指表達的語詞雖然不同,卻是等值的,也就是說這種聯系是非字面的聯系;其次,學習者必須具有有意義學習的心向;再次,學習者認知結構中必須具有適當的知識,以便與新知識進行聯系;最后,學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用。

    3.組織學習的原則與策略

    以有意義學習和認知同化的觀點為基礎,奧蘇貝爾提出了幾個組織學習的基本原則和策略。

    1)逐漸分化原則。逐漸分化原則即首先應該傳授最一般、包容性最廣的觀念,然后根據具體細節對他們逐漸加以分化,這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點,即對新知識起固定作用的先前知識。

       2)整合協調原則。是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。

    3)先行組織者策略。它是一種重要的教學策略,“先行組織者”是先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務,并與認知結構中的原有觀念及新的學習任務相關聯。它可以在學習者已有的知識與需要學習的新內容之間架設一道橋梁,使學生能有效同化,理解新學習的內容。

    奧蘇貝爾認為,先行組織者不僅能幫助學習者學習新知識,而且可以幫助其保持新知識。具體表現在以下幾個方面:第一,能夠將學生的注意力集中在將要學習的新知識中的重點部分;第二,突出強調新知識與已有知識的關系,為新知識提供一種框架;第三,能夠幫助學生回憶起與新知識有關的已有知識,以便更好地建立聯系。

    (五)加涅的信息加工學習理論

    1.基本理論

    加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。他認為,學習是一個有始有終的過程,這一過程可分成若干階段,每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發生的事件,稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程,它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應,教學過程既要根據學生的內部加工過程,又要影響這一過程。因而,教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發生的事情,即教學事件,這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的,而教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。 

    1)學習的信息加工模式

        加涅認為,學習的模式是用來說明學習的結構與過程的,它對于理解教學和教學過程,以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式(見圖6-1)。 

                       6-1學習的信息加工模式

         ①信息流

        ②控制結構

        2)學習階段及教學設計

        從學習的信息加工模式中可以看到,學習是學生與環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為,每個學習動作可以分解成八個階段(見圖6-2)。圖6-2左邊是學習階段,其中方框上面是該階段的名稱,里面是該階段內部的主要學習過程;右邊則是教學事件。這樣,學生內部的學習過程一環接一環,與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

        ①動機階段

       

                        6-2學習階段與教學事件

       ②領會階段

    ③習得階段

       ④保持階段

       ⑤回憶階段

      ⑥概括階段

        ⑦作業階段

        ⑧反饋階段

        總之,加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者,也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段,學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動,使信息由一種形態轉變為另一種形態,直到學習者用作業的方式作出反應為止。教學程序必須根據學習的基本原理來進行。在學習結果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態度)確定之后,它們必須按照教學工作目標的適當順序安排。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件,創設或安排適當的外部條件,促進學生有效地學習,以實現預期的教學目標。

    2.“九五矩陣”教學法

    加涅將信息目標分為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度五種類型。并依據其信息加工模型及學習者進行學習活動時的內部心理階段提出了九大教學事件:引起注意。告知學習者目標。③刺激對先前學習的回憶。④呈現刺激。提供學習指導。引發行為。提供反饋。評估行為。促進保持與遷移。九大教學事件以線性方式闡述,構成一個完整的教學過程。加涅特別指出,按照以上九個教學事件的順序展開實施的教學最合乎邏輯且成功的可能性最大,但也并非一成不變。依據九大教學事件來實施教學過程注重的是學習的外部條件的設計,強調的是通過外部刺激來激發學生學習,偏重于“教”。

    學生學習的五個類型和九個教學事件構成了加涅的“九五矩陣”教學法,這種教學法是20世紀中期影響較大的教學設計之一。

       三、人本主義學習理論

     (一)有意義的自由學習觀

    有意義學習包含四個要素:(1)學習是學習者自我參與的過程,整個人都要參與到學習之中,既包括認知參與,也包括情感參與;(2)學習是學習者自我發起的,學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義,內在動力在學習中起主要作用;(3)學習是滲透性的,它會使學生的行為、態度以及個性等都發生變化;(4)學習的結果由學習者自我評價,他們知道自己想學和學到了什么。總之,“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習,便會變成統整的人?!?/span>

     (二)學生中心的教學觀

      在這個模式中,教師最富有意義的角色不是權威,而是“助產士”和“催化劑”。

      非指導性教學模式在教學中的實施可分為五個階段。

       1.確定輔助情境階段。教師鼓勵學生自由表達自己的思想、情緒。咨詢教師事先要組織好若干話語,以限定學生表達情感的范圍,明確交談中對共同關注問題取得一致意見的目標。這一階段一般在師生交談中進行。 

    2.探索問題階段。在此階段,教師要在鼓勵學生表達消極和積極的情感的基礎上,澄清和明辨學生的情感。 

    3.形成見識階段。由學生發表自己對問題的看法,教師啟發學生從多角度觀察、分析問題,使學生觀察、分析問題的能力有所發展。

    4.計劃和抉擇階段。學生對有關問題作出計劃和決策。教師在此階段要引導學生作出與自己的期望相一致的決策,并引導學生開始積極的行動。 

    5.整合階段。即學生匯報他采取的行動,進一步獲得分析和解決問題的能力,并且規劃日益完善的積極的行動。 

    上述五個階段相互銜接,構成了非指導性教學模式的全程。這五個階段可能發生在一次交談或一系列的交談之中。

      (三)羅杰斯的有意義學習與奧蘇貝爾的有意義學習的區別

    比較范疇

    認知派的有意義學習

    人本主義的有意義學習

    代表人物

    奧蘇貝爾

    羅杰斯

    概念

    以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系

    有意義學習是所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習

    學習結果

    它是對事物理解的基礎上,依據事物的內在聯系所進行的學習,即新的學習材料如何納入已有知識的系統之中

    學習不僅是簡單的積累,還滲入到個人的行為之中,滲入到他為未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態度和人格發生變化,是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶

    概念范疇

    屬于認知范疇

    屬于知情統一

    舉例說明

    教師在課堂上教授學生“燙”的意義,在教學中使用只對教師有意義的材料

    當兒童觸到一個取暖器時,他就可以學到“燙”這個詞的意義,同時學會了以后對所有的取暖器都當心

    (三)人本主義學習理論對新課改的啟示

       1.課程目標層面

       羅杰斯主張課程“以學生為中心”,應培養“完整的人”,培養具有獨立人格和創造力,能適應時代變化的人。因此,基礎教育課程改革在目標上發生了很大的變化,如重視學生的情感態度和價值觀的培養,使學生不但有知識,而且還要有良好的人文修養。這在價值取向層面上,確立了以人為本的思想,把學生的身心發展置于課程目標的核心位置,打破了傳統的課程目標過分強調知識傳授的局面。

       2.課程結構層面

       人本主義要求學校設立并實行整合課程,著眼于整體人格的發展。因此新課改要求課程結構體現綜合性,構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構,淡化學科界限,強調學科間的聯系與綜合。

       3.課程內容層面

       羅杰斯提出適合性原則,強調課程內容要與學生的生活與體驗發生聯系,使學生產生有意義的學習和自發的經驗學習。因此,新課程改革的目標首先是要選擇適合現代社會發展需要的內容,同時要緊密聯系學生的學習興趣與生活經驗;另外,他還主張把“生活世界”作為課程改革的范圍,并在教學實踐中創新與發展教學內容。

      4.課程實施層面

       羅杰斯非常強調非指導性教學,并把良好的人際關系作為課程實施的重要影響因素。新課程改革提倡教師在教學過程中創設信息化、人文化的學習環境,形成良好的人際關系。同時要把課堂還給學生,與學生積極互動,共同發展,正確處理傳授知識與培養能力的關系,注重學生的經驗與興趣,培養學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式,促使學生在教師的指導下主動地、富有個性的學習。

      5.課程評價層面

       羅杰斯主張讓學生注重自我評價,教師只起到輔助的作用,他反對一切外部評價,特別是測驗與考試,并持一種動態的評價觀。新課程改革提倡發展性評價,讓學生參與評價。評價不僅關注學生的學業成績,還要關注其創新能力的培養,使學生的各方面素質得到發展。

        四、建構主義學習理論

       (一)建構主義知識觀

       建構主義在一定的程度上對知識的客觀性和確定性提出質疑,強調知識的動態性。建構主義的知識觀包括:(1)知識并不是對現實的準確表征,也不是最終答案,而是一種解釋,一種假設;(2)知識并不能精確地概括世界的法則,在具體的問題中,并不能拿來就用、一用就靈,而是要針對具體情境進行再創造;(3)盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式,甚至這些命題還得到了較普遍的認可,但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解,因為理解只能由學生基于自己的經驗背景而建構起來,取決于特定情況下的學習歷程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復制式的學習。

       (二)建構主義學習觀

    當代建構主義者主張,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實,或者至少說是在解釋現實,每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的,由于我們的經驗以及對經驗的信念不同,于是我們對外部世界的理解便也迥異。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

      1.學習的主動建構性

       2.學習的社會互動性

      3.學習的情境性

    (三)建構主義的學生觀

       建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性,認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的,在日常生活和以往各種形式的學習中,他們己經形成了豐富的經驗,以及基于這些經驗基礎上的一系列認知結構,小到身邊的衣食住行,大到宇宙、星體的運行,從自然現象到社會生活,他們兒乎都有一些自己的看法。有效的學習只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來,意義也是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向相互作用的過程而建構起來的。學習過程中,要把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學生從原來的知識經驗中生長出新的知識經驗。

       教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索,并在探索的過程中相互交流和質疑,了解彼此的想法。由于經驗背景的差異,學習者對問題的看法和理解千差萬別。其實,在學生的共同體中,這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展,但是它也不否認外部引導,也就是教師的影響作用。

    (四)建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示

    因為這樣的學習觀,這就要求教師充分發揮學生學習的自主性,引導學生主動發現問題、主動收集、分析有關信息和資料,主動構建知識概念和意義。這正是建構主義學習理論的核心,因此建構主義學習理論可以為課堂教學改革提供理論指導。

    1.建構課堂教學新模式

    2.不斷誘導學生建立新的學習目標

    3.充分發揮學生的主體作用

    4.促進新、舊知識的交互作用

    思考練習

    1.簡述學生學習的特點。

      2.論述布魯納的認知-結構學習理論。

                     

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    授  課

    班  級

     

    首    次

    授課時間

     

    第   周

    課   題(章節)

    第七章   學習心理

    教  學

    目  的

    要  求

    1.理解學習動機的含義;

    2.理解學習遷移的含義;

    3.掌握如何培養與激發學生的學習動機;

    4.掌握訓練學習策略的教學;

    5.  掌握陳述性知識和程序性知識的教學策略;

    6.  理解影響問題解決的主要因素;

    7.  掌握培養學生創造性的方法;

    8.  掌握態度與品德的培養方式

    教   學

    重   點

    難   點 

    學習遷移的含義;

    如何培養與激發學生的學習動機

       影響問題解決的主要因素

    態度與品德的培養方式

    教   學

    方   法

    講授法

    教   學

    資   源

     

    教    學    內   容

     

     

    第一節 學習動機

        一、學習動機概述

    (一)學習動機的含義及分類

    學習動機是指激發個體進行學習活動,維持已引起的學習活動,并使行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內部動力。學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力。一個學生是否想要學習,學習的努力程度、積極性、主動性等都與學習動機有關。

    學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待,兩者相互作用形成學習的動機系統。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態;學習期待是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。關于學習需要和學習期待要從以下幾個方面來理解。

    1.學習需要與內驅力

       學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態,它包括學習的興趣,愛好和學習的信念等。內驅力也是

        2.學習期待與誘因  

       學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待所指向的目標可以是成績,也可以是獎品、教師的贊揚、名譽、地位等。

       學習期待不等于學習目標。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體,也可以是復雜的事物。凡是能使個體產生積極的行為,即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。相反,消極的誘因可以產生負性行為,即離開或回避某一目標。學習期待是靜態的,誘因是動態的。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

        3.學習需要和學習期待的關系

       培養學生的學習需要的方法有:(1)進行學習目的的教育,啟發學生的學習需要;(2)注意教學的新穎性和啟發性,激發學生的求知欲;(3)加強對學生學習活動的指導,培養學生的濃厚興趣;(4)針對學生的個別差異,提高學生的學習積極性。

       4. 學習動機的分類

      1)根據動機產生的誘因來源,可以把學習動機分為內部學習動機和外部學習動機

      2)根據學習動機的社會意義,可以把學習動機分為高尚的學習動機和低級的學習動機

      3)根據學習動機起作用時間的長短,可以把學習動機分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機    

       4)按動機在活動中作用的大小,可以把學習動機分為主導性學習動機和輔助性學習動機

        5)根據學校情境中的學業成就動機,奧蘇貝爾等人將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

    認知內驅力是指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。這種動機指向學習任務本身(為了獲得知識),滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由學習本身提供的。

    自我提高內驅力是指個體由于自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。自我提高內驅力直接指向學習任務本身,把成就看作贏得地位與自尊心的根源,屬于內部動機。    

    附屬內驅力是指個體為了獲得長者們(如家長、教師)的贊許或認可而表現出把工作、學習做好的一種需要。它既不直接指向學習任務本身,也不把學業成就看作贏得地位的手段,而是為了從長者手里或同伴那里獲得贊許和接納。附屬內驅力是一種間接的學習需要,屬于外部動機。

       認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變,通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期,附屬內驅力最為突出,他們努力獲得學業成就,主要是為了實現家長的期待,并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期,附屬內驅力的強度有所減弱,來自同伴、集體的贊許和認可取代了對長者的依附。在這期間,贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期,認知內驅力和自我提高內驅力就成為學生學習的主要動機,學生學習的目的在于滿足自己的求知需要,并從中獲得相應的地位和威望。

    (二)學習動機對學習的作用

         1.學習動機與學習過程的關系

       學習動機對學習過程的影響主要表現為:學習動機對學習行為有啟動、定向和維持作用。當學生有了某種需要時,就可能引起其學習的內驅力,喚起內部狀態,激起一定的學習行為。且這種學習行為被激起后,學習動機的水平還可使學習活動穩定和維持在既定的學習任務上,并對學習過程進行調控,維持學習目標的最終實現。另一方面,學習的結果也可進一步增強學生的學習動機。所學的知識增多,學習成就的取得可進一步激發學生的好奇心、求知欲,進一步提高學生的自信心等,從而增強學生進一步學習的學習動機。

       2.學習動機與學習效果的關系

    學習動機與學習效果之間存在著同一性,也存在著矛盾性。同一性反映著學習動機與學習效果之間的必然性。比如學習動機好,學習效果好;學習動機不好,學習效果也不好。而矛盾性則反映著學習動機與學習效果之間的偶然性。比如學習動機好,學習效果不好;學習動機不好,學習效果好。如學習動機是為了取得好成績,把別的同學都壓下去,唯我獨尊,這種學習動機顯然是不正確的,但也能產生強大的動力,取得好的成績。由于學習動機與學習效果之間存在著矛盾性和偶然性,因而在錯誤動機的支配下取得的好成績是不會長久的。

    3.耶克斯——多德森定律

    耶克斯—多德森定律是表示動機與工作效率的關系。各種活動都存在一個最佳的動機水平,動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同,動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系,而是倒U形曲線。中等強度的動機最有利于任務的完成。操作困難的代數問題的最佳狀態處于較低的動機水平;操作初步算術技能的高峰處于中等水平;操作簡單反應的高峰處于較高的動機水平。 這說明學習內容越困難,學習效果越容易受到較高動機水平的干擾。如高度憤怒或過分高興時,解答難題的效果不佳,簡單的操作高度的動機水平效果較佳;而一般操作,適宜于中等動機水平。

      (三)影響學習動機形成的因素

      學習動機是客觀的學習要求在學生頭腦中的反映。學生動機形成的過程受主客觀兩方面因素的影響。

       1.主觀因素

    影響學習動機的主觀因素主要有學生的需要與目標結構、成熟與年齡特點、性格特征與個性差異、志向水平與價值觀、焦慮程度等。

       1)需要與目標結構。每個人的生活經歷不同,形成了個人獨特的需要和認知方式。反映在學習動機上,認知需要也多種多樣。因每個人在需要的強度上不盡相同,反映在學習強度上也有強度差異。

       (2)成熟與年齡特點。年幼兒童的動機主要是生理性動機,隨著年齡的增長,社會性動機及其作用也日益增長。①性格特征與個別差異,學生的興趣、好奇心、意志品質等都影響著學習動機的形成;②志向水平與價值觀。學生的理想與價值觀水平影響著其學習動機和目標結構的形成。一般來說,志向水平越高,學習動機就越強,且具有持久性。③焦慮程度。焦慮是學生擔心不能完成任務時產生的不舒服、緊張和擔憂的感覺,焦慮程度影響著學習動機和學業成績。

        2.客觀因素

      1)家庭環境和社會環境。學習動機是社會要求在學生頭腦中的反映,個體學習動機的形成和結構受社會生活條件的制約和影響。

      2)學校教育。學校教育對學生學習動機的形成和發展起主導作用,它可以強化學生在家庭、社會影響下初步形成的正確學習動機,也可以糾正學生在家庭、社會影響下形成的錯誤的學習動機。

       二、學習動機理論

       (一)強化理論

       行為主義有關學習動機的基本看法是,行為是由驅力所推動的,而驅力則由生理上的需要產生,強化是引起動機的重要因素。人的行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩固聯系,受到強化的行為比沒受到強化的行為更傾向于再次出現。

       行為主義的學習理論對學校教育的實際活動有著廣泛影響,主要表現為采用強化原則,通過建立獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎,就是通過強化原則來維持學生的學習動機。

     (二)需要層次論

       人本主義心理學家馬斯洛認為要揭示動機的本質,必須關注人的需要。他把需要區分為一些基本的層次,對這些需要層次進行研究,從整體來把握動機的實質。

    馬斯洛先后提出了七種需要,認為人的各層次需要都與學習有一定的關系。生理需要和安全需要雖然并不直接推動學習,卻是保證學生進行有效學習的前提條件。這兩種需要得不到滿足,不僅學習活動無法進行,而且會使學生出現身心疾病。歸屬與愛的需要是學生交往的動力,在學校環境中,師生交往、同伴交往既是學習的條件,也是學習的內容。尊重的需要是推動學生學習的重要動力,學生努力學習以求得他人的尊重,并從中感到自己的能力和價值,獲得自信心。這一需要得不到滿足,就會產生自卑感,懷疑自己的能力,失去上進心。求知的需要就是學習動機,審美的需要很大程度上也是學習動機,他們推動人去求真、求善、求美。自我價值的實現需要推動人發揮自己的潛能,是學校教育應該重點加以培養的。

      (三)成就動機論

    成就動機是指個人努力克服障礙,施展才能,力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。它是人類所獨有的,是后天獲得的具有社會意義的動機,能促使個體產生成就行為,并追求在某一社會條件下人們認為重要的社會目標。在學習活動中,成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森對成就動機理論的許多方面作了提煉。他的主要貢獻是,區分了這種動機中的兩種不同傾向:其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。人們在這兩種特征的相對強度方面各不相同,可以分為力求成功或力求避免失敗這兩種類型的人。阿特金森認為,生活使人面臨難度不同的任務,他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在獲得成就,并選擇能有所成就的任務。這種情況最有可能發生在他們預計自己成功的可能有50%的把握時。因為這給他們提供了最大的現實挑戰。如果他們認為成功完全不可能,或勝券在握,動機水平反而會下降。反之,避免失敗的需要強于力求成功愿望的人,在預計自己成功的機會大約有50%時,則會采取回避態度。他們往往選擇極其困難的任務,這樣即使失敗,也可為自己找到合適的借口。

    成就動機理論對教育實踐的啟示就是,給學生的任務既不應太難,也不應太易。如果學生認為不管自己做什么 ,都能夠得到好成績,那么他們的動機就不能得到最大程度的激發。同樣,如果學生以為自己不管如何努力,最后的結果都是失敗,那么他們的動機就會逐漸減弱。(四)成敗歸因理論  

    1.維納的歸因理論

    維納的歸因模型

    內部(歸因)

    外部(歸因)

    穩定的

    不穩定的

    穩定的

    不穩定的

    可控的

    平時的努力

    對特定任務的努力,隨知識技能而增長的能力觀

    通常他人(如老師)對我的幫助

    這次工作我得到的幫助

    不可控制的

    恒定不變的能力觀

    情緒、健康

    任務難度

    運氣

    2.學生的歸因

    研究表明,在上述多種歸因中,只有努力、能力、任務難度、運氣和心境是學生常用來解釋學習成敗的主要原因。從大量的資料分析得知,兒童(也包括成人)通常都有一個自我保護系統。他們一般把成功歸因于內因(努力、能力),把失敗歸因于外因(任務難度、運氣不好)。但也有些學生不能運用這種自我保護策略,把自己的學習成績不良歸因于自己缺乏能力,常常避開以成就定向的活動,或者在這種活動中不愿努力。有一項研究分析了自小學五年級到高中三年級743名被試的歸因模式,結果表明,學生的歸因模式能有效地預測他們將是否選擇要求技能、努力或運氣的任務。除了把失敗歸因于內部原因之外,還有一些學生把成功歸因于外部原因,如考試容易或運氣好等,他們在成功之后找不到進一步努力的方向。這兩種歸因模式都是消極的,在成績不良的學生、殘疾兒童以及某些女生中有較普遍的表現。

    3.教師的歸因

    根據心理學家的分析,在評論學生的測驗時,教師常常把學生的成功歸因于學生的家庭條件、努力、興趣和教師好的教學技能。但當學生考得不好時,教師常指責學生準備不充分、能力低、家庭條件差和考題難。也就是說,教師傾向于與學生共享考試成功的榮譽,但把失敗的責任歸因于外部(非教師)的原因。這雖然可以用自我保護機制來解釋,但它不是一種良好的敬業精神。教師越愿意為學生的失敗承擔個人的責任,他們將更加努力為避免學生的失敗作出奉獻。

    4.控制源與人格特征

    心理學已區分出內部控制與外部控制兩種不同的人格特征。具有內控特征的人認為,自己從事的活動和活動的結果是由自身具有的因素(如能力或努力)決定。具有外控特征的人則認為自己的活動及其結果受命運、機遇和他人的擺布。

    5.教師情感與學生的歸因

    一系列研究表明,教師的情感影響學生的歸因。古勒姆的研究發現,學生測驗成績不良,老師生氣,這意味著教師相信學生未做充分努力。同樣,教師對學生的不良成績表示同情,意味著他相信學生缺乏能力。教師把學生失敗歸因于學生缺乏努力且表示憤怒,會造成學生內疚感。這種內疚感常常是一種積極的激勵力量。把失敗歸因于低能并表示同情,會造成羞愧感,而羞愧感不是一種積極的激勵力量,反而會導致學生退縮、回避。此外,對完成容易的任務的表揚,對未完成這種任務不給批評,以及過多不必要的幫助,也會像教師的同情一樣,導致事與愿違的結果。教師和家長都必須恰如其分地對兒童進行批評、表揚,表示同情和給予幫助。

    (五)自我效能感理論

    自我效能感的概念是班杜拉提出來的,他把自我效能感定義為對產生一定的結果所需要的組織和執行行為過程的能力的信念。自我效能感是指人對自己是否能成功從事某一成就行為的主觀判斷。

    三、學習動機的培養與激發

      1.激發學生興趣,維持好奇心。

     2.設置合適的目標。

    3.培養恰當的自我效能感。

     4.改變學生不正確歸因。

               第二節  學習策略

       一、學習策略概述

       (一)學習策略的含義與特點

    學習策略就是指學習者在學習活動中,為了達到有效的學習目的而采用的規則、方法、技巧及其調控方式的綜合。它既可以是內隱的規則系統,也可以是外顯的操作程序與步驟。學習策略具有如下特點:

    1.操作性和監控性的有機統一。操作性和監控性是學習策略最基本的特性。學習策略的操作性體現在學生認知過程的各個階段,監控性則體現在內隱的認知操作中。

    2.外顯性和內隱性的有機統一。在學習中使用的一些學習操作可以直接觀察到,足見其外顯性的特點。而學習策略又是在頭腦中借助內部語言進行的內部意向活動,因此又具有內隱性的特點。

    3.主動性和遷移性的有機統一。學習策略的主動性是指學習策略可以根據學習材料和學習情境的特點以及學習的變化,進行自我調整。遷移性則是指從某種學習情境中獲得的學習策略,能夠有效地遷移到類似或不同的學習情境中去。

        (二)學習策略與自我調節學習

        自我調節學習是指學生為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標,主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。它強調學生能夠積極激勵自己擁有與調用適當的學習策略進行學習。學生要進行自我調節學習,必須具備四個條件:

    1.能夠自己確立學習目標;

    2.能夠意識到自己擁有的學習策略并確信它對自己的學習價值;

    3.確信自己能夠成功地進行自我調節學習;

    4.具有為自己學習的意識、愿望與動機,并把學業作為一個積極的過程去探究、追求與享受。

       在學生自我調節學習的過程中,教師的作用有:

    1.喚起學生有意識的自我監控;

    2.通過演示自我調節和策略選擇的方法程序,教給學生自我調節的技巧;

    3.鼓勵學生積極進行自我監控,以達到改進自我調節策略的目的。

      (三)掌握學習策略的意義

    1.形成策略意識對一個人的智力發展和對環境的適應具有非常重要的意義;

    2.掌握學習策略對于完成當前的學習任務,解決當前學習問題至關重要;

    3.掌握學習策略是終身學習的必要條件。

    二、學習策略的分類

    邁克爾等人將學習策略區分為三種,并對他們間的層次關系進行了分析。他們認為,學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略,元認知策略是對信息加工過程進行調控的策略,資源管理策略則是輔導學生管理可用的環境和資源的策略,對學生的動機具有重要的作用。

    (一)認知策略

       認知策略是學習者加工的方法和技術。其基本功能有兩個方面:一是對信息進行有效的加工與整理,二是對信息進行分門別類的系統儲存。

        1.復述策略

    復述策略是指在工作記憶中為了保持信息,運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的辦法。它是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。常用的復述策略有:在復述的時間上,采用及時復習、分散復習;在復述的次數上,強調過度學習;在復述的方法上,包括排除相互干擾、運用多種感官協同記憶、復習形式多樣化、畫線等。

    2.精加工策略

    精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來,從而增加新信息加工的深層加工策略。它常被描述成一種理解記憶的策略,其要旨在于建立信息間的聯系。聯系越多,能回憶出信息原貌的途徑就越多,即提取的線索就越多。精加工越深入越細致,回憶就越容易。對于比較復雜的課文學習,精加工策略有說出大意、總結、建立類比、用自己的話作筆記、解釋、提問以及回答問題等。

      (1)記憶術。常用的記憶術主要有:①形象聯系法。②諧音聯想法。③首字聯詞法。④位置記憶法。(2)做筆記。(3)提問。(4)生成性學習。 (5)運用背景知識,聯系客觀實際。

        3.組織策略

       組織策略是指經過精加工提煉出來的知識點加以構造,形成知識結構的更高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種:一種是歸類策略,用于概念、詞語、規則等知識的歸類整理;一種是綱要策略,主要用于對學習材料結構的把握。

      1)歸類策略。歸類是把材料分成小單元,再把這些單元歸到適當的類別里。歸類策略的應用能使人理清頭緒,各知識點與概念之間不致混淆,方便知識的理解、記憶以及提取。

      2)綱要策略。綱要策略也稱提綱挈領,是掌握學習材料綱目的方法。綱要可以是用詞語或句子表達的主題綱要,也可以是用符號、圖式等形象表達的符號綱要。

        ①主題綱要法。主題通常是學習材料的各級標題,有時也需要自己進行提煉,列提綱時首先對材料進行系統分析、歸納和總結,然后根據材料的邏輯關系,以簡要的詞語寫下主要與次要的觀點,也就是以金字塔的形式呈現教材的要點,每一具體的細節都包含在高一級的類別中。

       ②符號綱要法。符號綱要法是采用圖解的方式體現知識的結構,即作關系圖。它比主題綱要法更直觀形象,但要求學習者對符號相當熟悉。在作關系圖時,應先識別主要知識點,然后識別這些知識點之間的關系,再用適當的圖解來標明這些知識點之間的內在聯系,符號綱要法主要有層次網絡法和流程圖兩種形式。

        ()元認知策略

    1.元認知

    它包括三個方面的內容:(1)關于人的知識;(2)關于任務的知識;(3)關于策略的知識。

    2.元認知策略

    學習的元認知策略是指學生對自己的整個學習過程的有效監視及控制的策略,元認知策略大致可分為以下三種。

    (1)計劃策略。計劃策略是指根據認知活動的特定目標,在認知活動開始之前計劃完成所涉及的各種活動、預計結果、選擇策略,設想解決問題的方法,并預估其有效性等。元認知計劃策略包括設置學習目標,瀏覽閱讀材料、設置思考題以及分析如何完成學習任務等。

    (2)監控策略。監控策略是指在認知過程中,根據認知目標及時檢測認知過程,尋找兩者之間的差異,并對學習過程進行及時調整,以期順利實現有效學習的策略。它具體包括領會監控、策略監控和注意監控。領會監控是指學習者在閱讀過程中將自己的閱讀領會過程作為監控意識對象,不斷對其進行積極的監視和調整;策略監控是為了防止學習者在學習了某種策略后不加利用,而仍沿用以往的習慣;注意監控是為了調節自己的注意,使其集中在學習任務上,而獲得較好的學習效果。監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤和對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間等。

    (3)調節策略。調節策略是指在學習過程中根據對認知活動監視的結果,找出認知偏差,及時調整策略或修正目標。在學習活動結束時,評價認知結果,采取相應的補救措施,修正錯誤,總結經驗教訓等。調節策略能幫助學生矯正自己的學習行為,補救理解上的不足。

    調節策略與監控策略有關。例如,當學生意識到他不理解課的某一部分時,他們就會退回去讀困難的段落;在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度;復習他們不懂的課程材料;檢驗時跳過某個難題先做簡單的題目等。

    元認知策略的這三個方面總是相互聯系而在一起工作的。

      (三)資源管理策略

       1.時間管理上,應做到:第一,統籌安排學習的時間;第二,高效利用最佳學習時間;第三,靈活利用零碎時間。

    2.環境管理策略。注意調節自然條件,如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等,還要設計好學習的空間,如空間范圍、室內布置、用具擺放等。良好的學習環境對于學生保持良好的心態具有重要的作用。

    3.激勵管理策略。為了使學生維持自己的意志力,需要不斷地鼓勵學生進行自我激勵。這包括內在的動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰性的任務、調節成敗的標準、正確的歸因、自我的獎勵等。

    4.學業求助策略。學業求助策略指當學生在學習上遇到困難時,向他人請求幫助的行為。學業求助不是自身能力缺乏的標志,而是獲取知識,增長能力的一種途徑,是一種重要的學習策略。

    三、學習策略的訓練

    (一)學習策略訓練的原則

      1.主體性原則。主體性原則是指學習策略教學中應該發揮和促進學生的主體作用。它既是學習策略訓練的目的,又是必要的方法和途徑。任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發揮。

    2.內化性原則。內化性原則是指在學習策略實踐的過程中,學生能夠不斷實踐各種學習策略,逐步將其內化成自己的學習能力,熟練掌握并達到自動化水平,從而能夠在新的情境中靈活運用。

    3.特定性原則。特定性原則是指學習策略一定要適于學習目標和學生的類型。同樣的策略不同的學生使用起來的效果是不一樣的。教師要針對學生的年齡、已有的知識水平以及學習的動機類型,幫助學生選擇學習策略或改善那些不良的學習策略。

    4.生成性原則。生成性原則是指在學習過程中要利用學習策略對學習的材料重新進行加工,產生某種新的東西。也就是說,學習者應該利用學習的策略對學習材料進行生成性加工,而不是簡單的利用別人已有的知識和經驗。

    5.有效監控原則。有效監控原則是指學生應該把注意力集中在學習結果和學習過程之間的關系上,監控自己使用每種學習策略所導致的學習結果,以便確定所選策略是否有效。經過這樣的監控和實踐,學生就能夠靈活把握何時、何地以及如何使用某種策略,甚至在這些策略運作時能將他們描述出來。

    6.個人效能感原則。個人效能感原則是指學生在執行某一任務時對自己勝任能力的判斷和自信程度,他是影響學習策略選擇的一個重要的動機因素。

     (二)訓練學習策略的教學

    1.訓練學習策略的一般要求。

    1)注重對元認知策略監控和調節的訓練。在加強學習策略教學的同時注重元認知策略監控和調節的教學是提高學習策略教學的有效技術。元認知策略能意識到和體驗學習情境中各種變量的關系及其變化,并導致感情活動的形成,而成熟的學習調節與控制則能根據上述體驗來監視并控制學習方法的使用,使其自始至終伴隨學習過程并適合于新的情境下的學習。

    2)有效運用教學反饋。反饋能改進學習,提高學習效果。研究證明,如果降低訓練的速度,增加反饋,使學生知道他們運用策略的不足之處,評價訓練的有效性,理解學習策略的效應,或者體會到學習策略的確改善了他們的學習,學生就更可能把學習策略運用于更為現實的學習情境中去。

    3)提供足夠的教學時間。學習的調節與控制是否自動化、學習方法的使用是否熟練,是學習策略持續使用和遷移的條件之一。為此,提供給學生足夠的策略訓練的時間,使之達到自動化的程度就顯得十分必要。

    2.訓練學習策略的教學模式

    在學習策略的訓練教學中,非常講究教學方法。只有根據訓練原則,應用相應的教學模式,才能真正幫助學習者掌握有效的學習策略。

    1)指導教學模式

      指導教學模式與傳統的講授法十分類似,由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。

      在教學中,教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件,在具體應用中不斷給以提示,讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟以及報告自己應用學習策略時的感知與理解。同時,教師在教學中依據每種策略來選擇許多恰當的事例來說明其應用的多種可能性,使學生形成對策略的概括化認識;提供的事例應從學生的認知水平出發,由簡到繁,使學生從單一策略的應用發展到多種策略的綜合應用,從而形成一種綜合應用能力。

      2)程序化訓練模式

      所謂程序訓練就是將活動的基本技能,如解題技能、閱讀技能、記憶技能等,分解成若干有條理的小步驟,在其適宜范圍內,作為固定程序,要求活動主體按此進行活動,并經過反復練習使之達到自動化程度。

      程序化訓練的基本步驟:一是將某一活動技能,按有關原理,分解成若干操作的小步驟,而且使用簡練的詞語來標志每個步驟的含義;二是通過活動實例示范各個步驟,并要求學生按步驟活動;三是要求學生記憶各步驟,并堅持學習,直至使其達到自動化程度為止。

      (3)完形訓練模式

      完形訓練就是在直接講解策略之后,提供不同程度的完整材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟,然后,逐步提高完整性程度,直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。完形訓練的好處就在于能夠使學生有意注意每一個成分或步驟。而且每一步訓練所需的心理努力都是學生能夠勝任的,更為重要的是,每一步訓練都給學生策略應用的整體印象。

      (4)交互式教學模式

      交互式教學這種方法,主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會,它是由教師和一組學生一起進行的。旨在教學生這樣四種策略: 總結———總結段落內容; 提問———提出與要點有關的問題; 析疑———明確材料中的難點; 預測———預測下文會出現什么。在這里,教師先樹立一些榜樣性行為,示范四種主要策略,然后改變自己的角色,在學生不會使用策略時給以必要的幫助,起一個促進者和組織者的作用。

      (5)合作學習模式

      許多學生可能已經發現,當自己和同學討論所讀到所聽到的材料時,獲益匪淺。在這種學習活動中,兩個學生一組,一節一節地彼此輪流向對方總結材料,當一個學生主講時,另一個學生聽著,糾正錯誤和遺漏。然后,兩個學生彼此交換角色,直到學完所學材料為止。關于這種學習方法的一系列研究證明,以這種方式學習的學生比獨自總結的學生或簡單閱讀材料的學生,其學習和保持都有效得多。有意思的是,合作性講解的兩個參與者都能從這種學習活動中受益,而主講者比聽講者獲益更大。

                     第三節  學習遷移

    一、學習遷移概述

    (一)學習遷移的含義

    (二)學習遷移的類型

    1.根據遷移的性質和結果,可分為正遷移、負遷移和零遷移

    2.根據遷移發生的方向,可分為順向遷移和逆向遷移

    3.根據遷移內容的抽象和概括水平不同,可分為水平遷移和垂直遷移

    4.根據遷移內容的不同,可分為一般遷移和具體遷移

    5.根據遷移的程度,可分為近遷移和遠遷移

    6.根據遷移的路徑,可分為低路遷移和高路遷移

    7.根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同,可分為同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移

    (三)學習遷移的作用

    1.遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

       2.遷移是習得的經驗得以概括、系統化的有效途徑,是能力與品德形成的關鍵環節。

       3.遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

    二、學習遷移理論

    (一)早期的遷移理論

       1.形式訓練說

    2.相同要素說

    3.概括化理論

    4.關系理論

    (二)當代的遷移理論

    1.認知結構遷移理論

    2.產生式理論

    3.情境性理論

    三、學習遷移與教學

    (一)影響學習遷移的因素

    1.學習材料之間的共同要素或相似性。學習材料作為學生學習的對象和知識的主要來源,對學習遷移有著重要的影響,不同的學習材料的遷移過程甚至結果都是不一樣的。在學習中,意識到學習材料之間的相同點和不同點,對其進行辨別,是促進遷移的重要條件。

    2.原有知識經驗的概括程度。學習者是否擁有相應的知識背景,這是遷移產生的基本前提條件。加強對自己的知識經驗的概括,或者通過學習、教學不斷掌握基本概念和原理是學生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實現對知識經驗的概括就要加強學習中理解的作用,只有理解才能實現對經驗的概括,理解得越深入,概括的程度就越高,就越有利于新知識的掌握和運用。

    3.學習情境的相似性。任何知識經驗的獲得和應用都和一定的情境有著密切的關系。從學習遷移的角度來講,知識經驗獲得的情境與知識運用的情境在許多方面都密切相關。在兩次學習活動之間,如果出現相似的環境、相同的場所、相同的學習者等,學習遷移就很容易產生。

    4.學習的定勢和態度。定勢(即心向)是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態。定勢的形成往往是由于先前的反復經驗,它發生于連續的活動中,前面的活動經驗為后面的活動形成一種準備狀態。態度是一種習得的、決定個人行為選擇的內部狀態。

    5.認知結構的特點,認知結構是人們對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所構成的觀念結構。其質量如知識經驗的準確性、豐富性及知識經驗間聯系的組織特點等都會影響學生對新知識的學習,并影響解決問題時提取已有知識經驗的速度和準確性,影響學習的遷移。

    6.學習策略的水平。小學時期的兒童能自發的掌握一些比較簡單的策略,但不能有效地運用。如果教師能在策略運用上給予學生清晰的指導,則有助于提高學習效率。初、高中時期的學生,在自己熟悉的知識領域,可以自發地形成策略,自覺地運用適當策略改進自己的學習,并能根據任務需要來調整策略。

    (二)促進學習遷移的教學

    1.注意教材和教學內容的編排。

    2.改進教材呈現方式。

    3.提高知識的概括化水平。

    4.加強基礎知識及基本技能的訓練。

    5.加強教學方法的選擇,促進學生學習方式的轉變。

    6.改進對學生的評價。

    第四節  知識與技能

    一、知識學習

    (一)知識概述

        1.知識的含義及分類

        知識是指主體通過與環境相互作用而獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映,是客觀事物的主觀表征。安德森根據知識的不同表征形式,將知識分為陳述性知識和程序性知識。

    2.知識的表征

    知識表征是指信息在人腦中的存儲和呈現方式,它是個體知識學習的關鍵。人們在學習過程中,都是根據自己對知識的不同表征而選擇相應的學習方法和應用方式的。不同知識類型在頭腦中具有不同的表征方式。陳述性知識主要以命題和命題網絡的形式進行表征,表象和圖式也是其表征的重要形式;程序性知識則主要以產生式和產生式系統進行表征。一個大的知識單元中既有陳述性知識,也有程序性知識,二者相互交織,許多心理學家用圖式描述這種大塊知識的表征。

    不管是命題網絡、產生式系統還是圖示,它們都強調知識間的聯系,強調知識的組織結構。人的知識不是凌亂地“堆積”在人的頭腦中,而是按照一定的邏輯關系“集成”在頭腦中,形成一定的認知結構。所謂認知結構,就是學生頭腦里的知識結構,廣義而言,它是某一學習者的全部觀念及其組織,狹義來說,它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。

    命題是我們能夠評價是非對錯的最小的意義單元。兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯系在一起,從而構成了命題網絡。圖式是關于某個命題的一個知識單元,它包括與主題相關的一套相互聯系的基本概念,其構成了感知、理解外界信息的框架結構。產生式系統是由一系列“條件——行動”規則構成的,它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件。

    (二)知識學習的一般過程

    傳統教育心理學將知識學習的心理過程分為三個階段:知識的理解、知識的鞏固和知識的應用。這種分法雖然較為粗略,但易于理解,并且有利于建立對知識學習的心理過程的宏觀把握和一般性概括。

    1.知識的理解

    1)知識理解的含義

       知識的理解主要指學生運用已有的經驗、知識去認識事物的種種聯系、關系、直至認識其本質、規律的一種逐步深入的思維活動。它是學生掌握知識過程的中心環節。

    2)知識理解的影響因素

    ①客觀因素。第一,學習材料的內容。首先,學習材料的意義性會影響學習者的理解;其次,學習材料內容的具體程度也會影響到學習者的理解。第二,學習材料的形式。學習材料在表達形式上的直觀性也會影響到學習者的理解。同樣的內容,往往既可以用較抽象的方式來表現,也可以用較直觀的方式來表現。第三,教師言語的提示與指導。教師在教學的不同階段的言語提示對學生的學習有直接的影響。

    ②主觀因素。第一,原有知識經驗背景的影響。學習者的原有知識背景會影響到對新知識的理解,而這種知識背景有著豐富而廣泛的含義,它包括來源不同的、以不同的表征方式存在的知識經驗,是一個動態的、整合的認知結構。第二,學生的能力水平。它主要體現在兩個方面:首先,學生的認知發展水平。知識的學習還會受到自身認知發展水品的制約。其次,學生的語言能力。知識尤其是抽象知識是用語言來表述的,有時學生語言能力的缺失往往會制約其對某些知識的理解。第三,主動理解的意識與方法。新信息與原有知識經驗之間的相互作用是通過學習者積極的認知加工活動而實現的,學習者需要有主動理解的意識和建構理解的有效方法。它主要體現在:首先,主動理解的意識傾向;其次,主動理解的策略方法。帶著積極主動的傾向,學習者會積極的進行意義的生成活動,在此過程中,學習者需要使用一些促進理解的有效方法。

    2.知識的鞏固

    知識的鞏固對知識學習來說是必不可少的,它是知識積累的前提。知識的鞏固和知識的理解相互依賴,缺乏理解的知識是難以鞏固的,沒有鞏固的知識不但難以得到概括,還會妨礙對知識的進一步理解。知識的鞏固指知識學習過程中對所學知識的持久記憶,它包括識記、保持、再認和重現四個過程,其中,識記與保持是再認和重現的前提,再認與重現是識記與保持的結果,識記與保持在知識的鞏固中占主導地位。

    3.知識的應用

    學生學習知識的目的在于運用。通過知識的運用,使理論聯系實際。知識的運用與技能的形成是緊密聯系在一起的。

    1)知識應用的概念

    知識的應用是指學生運用已獲得的知識去解決新的練習性課題或實際問題的過程,這也就是新知識具體化的過程。知識的運用與知識的領會和鞏固密切相連。在知識的掌握過程中,知識的應用不僅是促進學生掌握知識的一個重要環節,更為重要的是教師應該特別注意正確指導學生應用知識的有效方法。

    2)知識應用的基本形式

    ①運用已掌握的知識以語言的方式實現。學生應用已學過的知識去完成口頭和書面的作業,也就是用口頭或書面語言去完成課堂提問、解答習題等。

    ②運用已學過的知識以實際操作的方式實現。把課堂上獲得的知識應用到各種實習作業、實際操作中去,通常要求學生用詞語的表達與實際行動相結合的形式,以達到靈活的運用已有知識的目的。

    ③運用已習得的知識來解決生活中的實際問題。通常在學生掌握的知識達到一定的水平,能夠綜合利用各門學科的知識、自如地解決生活中的實際問題。這個階段對知識的應用,往往富于創造性,比較復雜,難度比較大,是比較高級的應用形式。

    3)知識應用的一般過程

        知識應用的具體過程,就其智力活動方面來說,一般包含以下三個基本環節:①審題。②聯想。③解題。

     4)影響知識應用的因素

    ①學生對于知識的理解程度。

    ②學生的智力活動水平。

    ③課題的性質。

    (三)知識學習的類型

        1.根據知識本身的存在形式和復雜程度,知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習

    1)符號學習。

      2)概念學習。

      3)命題學習。

    2.根據新知識與原有認知結構的關系,知識學習可分為下位學習、上位學習和并列結合學習

    1)下位學習。

    2)上位學習。

    3)并列結合學習

    二、陳述性知識的學習

    (一)陳述性知識學習的一般過程

    陳述性知識學習的過程包括獲得、保持和提取三個階段。知識獲得階段,新信息進入短時記憶,與長時記憶中的相關信息聯系,出現新的意義構建。新構建的意義儲存于長時記憶中,如果沒有復習或新的學習,這些意義將隨時間的延長而遺忘;知識提取階段,個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題,并應用這些知識解決實際問題,使所學知識產生廣泛遷移。下面重點介紹一下知識的獲得。

    1.知識的獲得

    是通過知識的直觀和知識的概括兩個環節來實現的。知識直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工,從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感知的認知的加工過程。

    1)知識直觀的類型

    實物直觀。

    模象直觀。

    言語直觀。

    2)提高直觀效果的策略

    靈活選用實物直觀和模象直觀

    充分利用言語直觀,突出詞與形象的結合

    運用感知規律,突出直觀形象的特點

    強度律。

    差異律。

    活動律。

    組合律。

    調動